杰亮

编者按:日本在20世纪的90年代和21世纪初经历了十年的萧条，被称为 “失去的10年”。造成这一衰退的原因，已有不少探讨。在教育的层面上近年主流的见解把它归咎于宽松教育的结果。华东理工大学出版社2008年3月出版的《日本语言文化研究论集》刊登了署名瞿增敏的论文，探讨了日本的衰退和教育的关系。作者认为:现在所谓的衰退的一代,正是在日本全社会十分重视教育的所谓 “学历社会”的氛围中接受完教育,成长起来的一代。该文从日本“宽松教育”向“学历教育”的回摆这一角度，试图对日本从高度繁荣走向衰退的历史经验和教训作一深层的分析。征得作者的同意,连续转贴,转贴时题目作了改动。
    众所周知，日本在二战以后在亚洲开创了经济高速发展的先河，成长为当今世界仅次于美国的经济发达国家。日本经济的成功人们无不归功于高质量的教育，其劳动者的教育素质受到全世界的瞩目,这也是亚洲经济高速发展社会所共有的现象。(１)但是在20世纪的90年代和21世纪初的日本,却经历了十年的萧条，被称为 “失去的10年”, 也有学者把1970年高度繁荣后的日本概括为“失去的30年”。 (２)造成这一文明衰退的原因，已有不少探讨。在教育的层面上近年主流的见解把它归咎于“宽松教育”的结果。但是不可忽视的是，现在所谓的衰退的一代,正是在日本全社会十分重视教育的所谓“教育妈妈”和“学历社会”的氛围中接受完教育,成长起来的一代。毋庸说上世纪70年代前后正是日本经济高速发展的黄金时期。人们注意到正当这一时期成长起来的、现在正年富力强的社会中坚承担社会重任时，日本却在经历严重的衰退。有的学者把这一严重的衰退现象概括为日本社会的“劣化”。 (３)早在20世纪70年代,当时的世界经合组织（OECD）访日团成员多尔（Ronald P. Dore）在考察了日本教育现状以后,出版了《文凭病──教育、资格和发展》(The Diploma Disease, Education, Qualification and Development)的名著,他在“写给日文版的序言”中深刻地指出: 受教育者仅仅为了考试合格、学历文凭，关心的只是为了获得就业所需的学历,知识完全成了另一种手段，这是对教育的冒渎。这样的学生愈增多，愈将面临一种社会文化性的危机。(4)时隔四分之一多世纪,斯人哲言,确为警世之句。本文从日本“宽松教育”向“学历教育”的回摆这一角度，试图对日本从高度繁荣走向衰退历史经验和教训作一深层的分析。

１.“学力化教育”的形成背景和其弊端
    学历的含义, 在一般的意义上是指人们学习的经历或受教育的程度,而近代社会则往往又形成了通过学历来选用人才的制度, 这又被叫作学历社会。近代学历社会的形成,相对于中世纪的由血统、门阀、师从、身份的等级制度而言，这无疑是一种很大的历史进步。人们知道:日本的“学力教育”是工业革命的产物, 日本整个教育体系的变化基本上是随着工业化的发展和赶超欧美先进国家这一目标而变化发展过来的。(5)二战前的日本教育结构，在初中教育阶段实行分流，分为“普通高中”，“高等女子学校”，“实业学校”（如农业学校﹑工业学校﹑商业学校等）。战后日本高中教育又分为一般高中（一般课程），实业高中（职业课程）。随着日本经济的高速发展,高中教育迅速普及。上世纪50年代中期其普及率约为50%，十年以后上升为70%，到1974年超过90%，2005年为94.4%。与此同时开始出现了高等(大学)教育的大众化，日本的高等教育包括一般大学、短期大学和带有职业教育性质的专门学校和高等专修学校。到了日本泡沫经济高峰时的1989年,高等教育的升学率已经上升为52.9%，2004年更高，达到了74.5%。 (５) “学历教育”是日本经济发展的原动力，这种“学历教育”的教育体制对日本现代化发展起了重要的作用，与其说它是培养了一批日本精英层优秀人才，还不如说是造就了日本社会良好的人力资源。也就是说日本的就业者普遍受过良好的教育。培养良好的人力资源成为日本学校教育的重要功能。日本在实行工业化过程中，迫切需要把工业化社会的基本知识和技能教授给学生，这样培养高学历、高质量的人力资源也就成了日本“学历社会”形成的背景。这当然是我们解读日本经济高度发展的奥秘所在。但是这种工业化时代的教育模式所带来的消极影响却绝不可低估。
    日本在大学教育大众化后不到十年就开始出现了学历的泡沫。正如多尔所述,出现了社会对学历要求大幅上涨（escalation）现象。企业的雇主招聘员工时学历要求的升高，无形之中也就带来了所谓的学历贬值, (7)造成全社会性的高学历者失业或隐性失业。据统计1997年日本高中的大学升学率为40.7%、1998年为42.5%、1999年为44.2%。2000年为45.1%。以2001年为例, 高中升大学的入学率为45.1% ，与上一年相同,进入专修学校的比例为17.5%,创历史新高。而高中毕业的就业率仅为18.4%,是历史上最低的。(8)日本在泡沫经济崩溃后很长一段时期里(1993～2004年),大学生就业难，高中就业更困难，所谓的“就职冰河期世代”、(氷河期世代)“就职浪人”(就職浪人) 、“非正规就业者”(フリーター)等成了这一时期的流行语。显然日本高中的大学升学率的提高和高中毕业就业难的背景有着密切的关系。教育的过剩和学历的贬值以及高学历者失业的增多,这无论对家庭和国家都意味着是一种教育投资的社会性浪费。由于学历又具有十分明显的功利价值，如果社会过分盲信学历的价值，就容易使人们产生将学历直接视为社会财富化身的错觉，进而诱发对学历的幻觉，带来教育的变质，造成文明病。在学历幻觉下，人们会将学历当作教育产品的"疯狂消费者"，而很少去关心教育的本质意义和内在价值。多尔把它称为“教育病”(The Diploma Disease)。他指出“教育病”是近代社会难以避免的体质病,而日本同其它发达国家相比确实有着“特殊色彩”。 (9)这表现在，日本学校在文部省的指导下,全国实施统一的课程。所有学校，无论在何地，都在同一天给学生讲授同一个课程的同一章节内容。课堂教学就是强调灌输知识和死记硬背。这显然是工业化时代单一性和僵硬性教育模式的产物。起初这套教育体制运转得非常顺利，日本学生的标准化考试成绩总是让美国学生相形见绌。但另一方面，伴随考试竞争的激化，学校陷入片面灌输知识的泥潭。日本的考试产业编制的“偏差值”几乎给所有的高中和大学划分了等级,进什么学校成了家长和学生的最大目标。人才培养的目标异化成“为了考试而考试”。当然过于重视考试和学历,也就难以充分考虑到与学生个性和能力相适应的教育内容, 更毋庸说充分培养学生的思考力和开展丰富人性的教育与活动了。学生们为了应付考试白天在学校上课，晚上又要到补习学校去读书，学校教育和补习教育的内容互相重叠，学生不堪重负。在这种氛围下，家长的负担也及其繁重，据日本总务厅(现总务省)的统计，1994年家长花费在补习教育上的开支为1981年的2．5倍多。(10)这些补习班每年需花费70万日元。如果孩子考入名牌私立中学，每年还要交150万日元学费。在发达国家中日本平均每人每年的教育费为5630美元，略高于欧洲芬兰（约5000美元）。整个社会重视学历教育，使全社会都处在学习的重压下。日本教师承担的每班学生人数在平均40人左右，而欧洲芬兰和德国一般在20人上下。此外日本教师还承担了从语文、数学等主课到美术、体育等大部分副科课程，教师疲于工作。当然教师的负担重，除了整个社会给教师造成一种重压以外，正如多尔揭示的，其“教育病”还来源于“社会的官僚化”。(11)其中日本教育行政官僚化也是重要原因，日本学校的教师和学生比率与芬兰等国家基本相似，为1：4，但是日本的不少教师担任各种行政工作，如教务长，校长，教育委员会等工作以后并不教书，占有编制教师不从事教学,造成在第一线的教师不堪负担, 疲于奔命。
    在这种社会背景下，出现了所谓的“教育的荒芜”，如中途退学，日本文部省的调查表明, 从1980年初期到90年中期中途退学率为2%，1998年文部省的调查又表明， 小学生对学习内容不是很理解或者完全不理解的为31.9%, 中学生为56.8%，高中生为62.7%。(12)由此可见，随着学年的增长，学习跟不上的现象日益严重。80年代所谓“不登校”（拒绝上学），“校内暴力”骤然上升，到了 90年代，中小学生的恶性犯罪事件更是频发，所谓“刀子和少年”成为流行语，少女“援助交际”的性违规行为成为全社会关注的话题。欺负弱小，以及扰乱教学秩序的野蛮行为在日本中小学普遍发生，出现了“班级崩溃”的严重问题，不少学校和班级甚至不能正常上课，“班级崩溃”表现在学生学习思想不能集中，有的表现在厌倦学习，对学习淡漠、无表情。有的表现在浮躁、暴力，使教师无法控制教学秩序，甚至无法上课。学生以我为中心，对教学秩序毫不顾及，上课随便走动、喧哗。这种状况在中小学尤为明显，同时也波及到高中甚至大学。整个日本社会忧心重重。那些跟不上的学生就出现了严重的所谓“青少年非行问题”。有位著名的教育评论家惊呼：“明治维新以来牢固的教育传统大有分崩离析的危险”。有的学者认为，这是日本从赶超型社会向高学历社会过度时出现的一种社会性的疲劳综合症，它同时也波及到日本的出生率，年轻人负担太重，无暇结婚生育。这种现象实际上在赶超型新兴国家里普遍存在。这种社会性的疲劳也反映在教育上。(９)
   过于重视“学历教育”的发展结果，固然在一定时期内使得经过个人奋斗、激烈竞争的人才能源源不断地输送给社会,但与此同时，也不能不使人们注意到，从“赶超型教育” 在向高学历社会过渡后，原来“赶超型社会”中存在的多元化目标，比如，上职业学校成为好手艺人、好商人等目标被学校内的考试目标单一化了，人们把注意力集中在偏差值（成绩）水平上，这样在潜移默化之中使学校教育的内容“大量化”、“形式化”、“片面化”、“消耗品化”。因此不少教育学家惊呼：原来使人们从摆脱个人的出生、家庭、地位，通过考试重视个人努力的制度，正在演变成阻碍个人潜在能力开发的东西。对此，“我们应予以充分的注意”。 (13)
不少研究表明，日本教育水平的下降是和经济衰退有着重要的关连。例如2003年IMD（瑞士洛桑国际管理发展学院 ､International Institute for Management Development)的报告显示，大学教育在为经济竞争提供人才项目的排位中日本处在最低位。同时近年日本的民间各项测试表明，日本学生的素质在急剧下降。为此要求扭转日本教育滞后的呼声十分高涨。1991年日本经济同友会在“朝着有‘选择的教育’”的报告中指出：日本“当今教育的理念、制度、体系和社会环境的差距变得十分突出”。随后于1994年又明确指出了日本“大学的大众化，反而使大学的质量和研究水平低下……，偏差值的竞争又使教育更加‘病理恶化’”。(14) 1993年日本经团连在向教育界的提案中指出：日本的教育“明显偏重于知识教育”，而对学生“根据自己的价值观和认识提出假设进行验证的训练一直未被重视”。 (15)

注释:
①［美］罗兹･墨菲著、黄磷译《亚洲史》(海南出版社、兰环出版社、2004年)、556～598頁。
②　日本1991～2000年年均实际增长率只有大约1%，这期间失业率从2%最高上升到4.9% （2001～2002年最高上升到5.5%），与此同时还出现了持续的通货紧缩。据田泰研究, 日本从1970年代开始竞争力已出现疲惓, 经济开始下降(日《读卖新闻》、2005年5月13日)。
③香山リカ《なぜ日本人劣化したか》 講談社新書 2007年
④Ｒ.ドーア著、松居弘道译｢日本語版への序文｣（『学歴社会－新しい文明病』、岩波書店、1978年）、viii頁(Ronald P. Dore, The Diploma Disease, Education, Qualification and Development, George Allen & Unwin Ltd., 1976.)。多尔, 伦敦大学名誉教授、社会学家、日本问题专家。出生于英国，毕业于伦敦大学东洋、非洲学院。1950年代留学东京大学文学部，早先研究日本的近代化和江户时代的日本教育，发表了《江户时代的教育》(1965年)的成名作。先后在苏塞克斯大学(University of Sussex)、哈佛大学(Harvard University)、麻省理工学院(Massachusetts Inst.of Technology)任教。对日本农村问题、劳资关系、企业控制也有精深研究。
⑤末廣昭『キャッチアップ型工業化論』 名古屋大学出版会 2000  P.277～298  同『学歴社会－新しい文明病』 P.67
⑥Overcoming Failure at School. OECD, 1998.新近资料根据日本文部科学省生涯学習政策局調査企画課『学校基本調査報告書』(各年统计)
⑦同『学歴社会－新しい文明病』 P.12
⑧「平成13年度　学校基本調査速報」 文部省生涯学習政策局調査企画課、2001.８
⑨Ｒ.ドーア著、松居弘道译「日本語版への序文」 同『学歴社会－新しい文明病』 P.Xi
⑩日本総務庁による(现総務省)「家計調査年報」の歴年統計
⑪⑪同Ｒ.ドーア著、松居弘道译「日本語版への序文」『学歴社会－新しい文明病』 P.8
⑫文部省「学校教育に関する意識調査」1998
⑬潮木守一編『ゆれる学歴社会』 至誠堂 1990  P.23
⑭日本经济同友会“谋求大众化时期的新的大学形象—改革与学习积极性和能力相适应”
1994.4   P.1，3
⑮日本经团连“关于重视新一代的结构改革和教育的趋向”1993,7  P.13-14
（未完待续）

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2.“宽松教育”的实施及其回摆
为了打破学历社会长期存在的划一性、僵硬性等根深蒂固的弊端，日本先后在1977年、1989年、1999年开始大规模修改《学习指导要领》，开始了“宽松教育”的改革。宽松教育” 最早是在1977年10月文部省《新学期指导要领》中提出的,所谓的“宽松教育”就是改变填鸭式的知识灌输给学生带来的焦虑不安, 确立尊重学生的个人尊严和个性，给学生更多的自主选择的时间和空间。具体采取的措施就是精简教学内容,减少课时,新设综合科目。(16)对教育内容、方法、制度、政策等进行根本性改革。1978年6月文部省又进一步提出了高中削减必修课，促进教学内容的多样化，按学历编班的新“指导要领案”。(17)这一时期“宽松教育”的基本思路是在精简教育内容，减轻学生负担为主要内容。
1983年6月30日,日本中央教育审议会就“教科书的取向”向总理府提交了关于教育改革的“答申报告”。报告中指出, 随着日本产业结构的变化,高龄化和信息化社会的发展，提出了培养“自主性”“创造性”的目标。1985年6月26日,日本的临时教育审议会又向中曾根首相提交了总理府第二十四次总会关于教育改革的报告。报告中指出, “教育改革要在教育基本法的范围内进行”，提出当前教育的荒废现象的原因是由于制度和运作的“划一性”和“硬直性”造成的。提出了“重视个性”的改革基本原则，还提出要在“自由化”的基础上“扩大选择的机会”。让学校教育形成一种具有“生动的活力、创造性和丰富的人性以及人们能相互沟通心灵”的氛围。（１８）
由此可见日本从上世纪70年代开始，就一直试图打破“学力教育”化的封闭、僵化、统一的课程，改变以往对在校所有学生准备的整齐划一的课程。随着学年阶段的递升，提供大幅度的分化课程及有利于学生自行选择的课程。为此，小学考虑必须奠定作为国民共同学力基础的特点，为每个儿童提供共同的课程。而中学要充分考虑学生的“个性差异”，而采取了把基础的核心学科作为必修，其它学科作为自由选修的方式，大幅度地实施学科间选修。而且，在高中阶段基本上以选修为主，设立学分制。允许三年以上的高等专修学校毕业生报考大学。私立大学也能使用“通用入学考试”。此外针对教育的荒废现象是由于“一部分指导能力不足、缺乏使命感的教师的存在”和“校长的领导作用不能发挥”等原因，提出了要提高教师们的素质，把教师的录用、研修和评价放在一起加以探讨。
1996年7月日本中央教育审议会提出在中小学实施“宽松教育”的教育改革建议，日本文部省随后即开始根据该报告建议，着手对规范中小学教学内容的国家教育课程标准《学习指导要领》进行修订，并于1998年12月完成了战后第六次教育课程标准的修订工作。这次修订的主要特点是削减了近三分之一的课程内容,1999年全面在中小学实施了每周双休制,与此同时，增设了每周2-3课时的“综合学习时间”，以建立宽松教育的指导体制。新《学习指导要领》经过3年的过渡期后，于2002年开始在日本的小学、初中全面实施；高中阶段的新《学习指导要领》则从2003年开始全面实施。(19)
“宽松教育” 的正式实施,显然体现了日本力图改变“学历社会”的偏颇,由重视知识的“量”向重视知识的“质”，由注重形式上的平等向注重培养学生的个性，由片面的“学力教育”观向注重能力教育的价值观的转变。
其主要内容首先是在大学入学选拔制度上实施多样化考试方式。其目的是为了缓解单纯以学业成绩为标准的过热的升学竞争，提倡培养学生能力, 改变“以考试为中心”的偏向。大学升学考试的形式也呈现出多样化和弹性化，除了笔试之外，增加了面试、论文、实用技能等考试形式。成绩评定不是只以考试科目的成绩为最后标准，还要参考个人特长等综合考核成绩。另外，还增加了推荐入学、AO入学等形式。这些灵活的考试形式有利于消除学生为考大学而产生的“考试恐惧症”。
第二,在高中阶段减少毕业总学分，实行选课制，引入初高中一贯制。目的是为了在宽松的教育氛围中使学生扎实地掌握基本能力与基础知识，同时，适应学生的能力、兴趣爱好、未来的发展方向，促使学生自主地、自律地投入学习。在高中课程上，将毕业所需学分从80学分降到74学分，将必修课的最低学分从普通高中的38学分，职业高中的35学分降至31分，以扩大学生的选择范围。这些改革措施体现了尊重学生兴趣，给学生更多自由选择权的精神。
第三,实行一周5日教学制，大量精简教学内容。适应国际化、信息化及科学技术的发展，对中小学课程进行改革。设置了综合学习时间，通过横向的、综合性的、实践性的学习，培养学生发现问题、思考问题、解决问题的能力。这一制度的实施，调整了学校、家庭、社会所承担的教育职能的比重，将课本的容量削减了30％，增加了学生的校外活动时间，使学生有更多的机会参与生活体验、社会体验和自然体验，有利于减轻学生的负担，培养学生的学习兴趣，并让学生周六也休息。开展综合性的学习，提倡独立思考为主的学习方法，培养自我生存能力为主要内容的新教学大纲，改革的目的是通过削减学生必须记忆的知识，解放更多的时间用于批判性思维。让他们自主地选择自己喜欢的事情，从而有利于个性在宽松而富有弹性的环境中健康成长，达到培养学生分析问题、思考问题、解决问题的能力的目的。文部科学省要求教师们的教学方法也必须相应改变，传统的讲座式教学逐渐被强调分析能力的课堂教育和室外活动所代替。
“宽松教育”是一种重视和鼓励人的个性发展的教育。个性发展至少包括两个意思：一个是方向上的，每个人的志趣、才能、特长各不相同，没必要也不可能求得“千人一面”；另一个是程度上的，在同一发展方向上，人与人也有高低之差，优劣之别，必须正视和接受。因此，从单一的视角，以同样的尺度去要求和衡量所有人，搞“一刀切”、“一锅煮”，注定行不通。
“宽松教育”的实施引起了日本社会的强烈反响。首先是一些专家学者极力反对新《学习指导要领》削减将近三分之一的教学内容。他们担心：“全世界小学生都会的知识，只有日本学生不会，这样能行吗？”，“上了大学竟然连分数都不会，这样也可以吗？”；认为新的课程标准只能“导致学习能力的进一步下降”、“使科技立国成为泡影”，“一旦开始实施就无法挽回了”等等。反对的呼声越来越高，从校园内逐渐扩展到校园外，大量人士联名上书请求中止实施新《学习指导要领》。
日本社会“宽松教育”的担忧也为多项调查所证实。对高考考生有重要影响力的“河合塾”私塾1995年对41000名学生，1999年对29000名学生用同样卷子进行了入学各科考试成绩的对比，结果表明几乎所有科目的平均成绩都下降。
1999年各班学生考试成绩升降情况（%）
科目        高 班        中高班        中 班        低 班
英语        -0.6        -1.3        -1.2        -1.1
数学（理科）        -3.0        -9.0        -15.3        -15.6
数学（文科）        0.5        -8.7        -17.0        -16.7
现代文        -0.3        0.2        0.7        1.3
古 文        -2.7        -1.1        -0.6        -0.1
物 理        -3.4        -7.3        -4.5        -1.1
化 学        -0.3        -0.5        0.0        -1.2
世界史        -1.6        -2.5        -1.1        -0.6
日本史        -5.3        -6.1        -4.4        -2.6
其中高班偏差值65.0以上，中高班64.9～45.0，低班44.9以下。
上述数据确实表明了日本90年代中后期的经济衰退和日本学生学力衰退是呈同步的。(20)
2005年多个国际学力调查结果显示，日本学生的成绩每况愈下。日本经济合作开发机构公布了一份在世界41个国家和地区的中学生中间展开的关于学力程度的调查结果，中学理科，日本从世界第4位降到第6位，数学也从第1位降到第6位。这一结果让许多日本人吃惊不已。相反，在比较哪个国家的学生最不用功时，日本学生却遥遥领先。日本四成以上的高中生在校外几乎不学习，超过七成的人就寝时间比美国或中国的高中生迟两个多小时。日本全国多媒体教育研究所的一个研究小组去年调查发现，日本大学生的日语水平不能令人满意。6%的国立大学学生，20%的私立大学学生，以及35%的专科院校学生没有达到高中毕业生的日语水平。(21)
在这种背景下，2000年日本地球产业文化研究所邀请各界组成的地球产业文化委员会发出“为阻止学历崩溃论教育政策紧急宣言”。在这个宣言里，对日本教育和经济的关系作了如下分析:“日本教育曾经支撑日本的产业和经济, 成为世界的榜样，而现在的日本大学生连分数的运算都不行”。这表明了日本的学力在急剧下降。因此呼吁：如果不迅速恢复日本的学力水平，日本产业经济将会迅速失去国际竞争力。对日本经济衰退和教育的关系，OECD对世界各国学生的学习时间作过调查，日本的学生一年中上课时间在发达国家中是最少的。读书时间的减少又与学生作练习的时间减少相关联。由此直接导致学生的学力下降。 根据《读卖新闻》最近做的一项调查表明，80%的日本人对日本学生的学业能力下降表示担忧。超过70%的人表示，他们不赞同政府当前的教育改革政策，认为它减少了中小学的授课时间，削减了教学内容。
“宽松教育”一实施,就遭到了社会的反对。许多批评家开始称“宽松教育”是一个失败。新体制带来的种种自由遭到了全国教师及家长的抵制和猛烈攻击， 并背上了把学生变笨，威胁日本竞争力，削弱国家工作伦理，甚至造成青少年犯罪率上升的罪名。不少地区抵制“宽松教育”的标准，札幌、福冈等市更是全城抵制。他们重新采用讲座式教学，制定一套更严格的标准。一些富裕家庭让子女转学到教学严格的私立学校。日本长期以来是文部科学省统一制定全国的课程标准,各种抵制迫使文部科学省不得不做出让步。2002年曾被削减的内容大部分已被恢复。2005年日本文部科学大臣中山成彬要求中央教育審議会改变2003年全面实施的新《学习指导要领》, 2006年日本文部科学省正式改变了所谓“宽松教育” 。这样曾经被称为是战后日本第三次教育改革"的“宽松教育”,才出台不久即夭折。
众所周知，上世纪70年代正是日本经济高速发展的黄金时期，日本的教育普及率达到99%，劳动者的教育素质受到全世界的瞩目。日本经济的成功，人们无不归功于高质量的教育，教育的成功效应是经济的高速发展。回观日本战后,1947年提出学习“生活技能”、学习“解决问题”的口号。1960年提出“系统学习”的必要性。1970年主张“教育要现代化”，随后开始推广开放式学校教育，尊重孩子个人的选择，不强求每个人具有“相同的学习能力”。1978年又逐渐减少教育大纲中的教育内容，提出“宽松教育”。特别是80年代中期的临时教育审议会以后，作为面向21世纪的教育改革的重要内容是中小学课程改革。针对日本教育面临的偏重学力的问题, 1989年提出“新的学力观念”。1998年提出在宽松式的教育中培养学生的生存能力；展开特色教育，增设综合学习的时间；实现学校五日制。但是到了1990年代中期为什么甚至会出现“班级崩溃”这样严重的教育问题。对于这种情况，日本曾经对川崎市188名学童保育员以“如何看当今小学1～3年级学生”为题作过调查，结果表明：93.6%的人认为以我为中心的孩子增加了；85.1%的人认为现在小孩经不起风浪，稍有挫折就不知所措；93.1%的人认为现在的孩子言行粗暴；93%的人认为现在的孩子不会自我管理没有礼貌，缺乏基本教养；86.2%的人认为在这种情况下，不发生“学级崩溃”反而是怪事。有调查研究认为, 发生“学级崩溃”的班级主要集中在30～50岁教师所担任的班级，而这些孩子的家长年龄也差不多集中在这一年龄层，这一年龄层正是支撑日本社会的中坚力量，他们接受学校教育的时期，也正在日本经济高速发展，整个社会特别重视教育的时期，而在他们指导下一代时却出现了严重的反差。日本学校发生的“班级崩溃”不仅仅是一个“宽松教育”的问题,显然更是一个学历社会的问题, 它涉及到学历教育中培养起来的一代教师是否有能力来指导学生。实践表明填鸭式的学历教育，其负面作用是显而易见的。日本在70年代提出的轻松教育的本身是为了克服学历社会的弊端。然而，正如多尔在《文凭病──教育、资格和发展》一书中指出的:日本保守主义的上层虽然口头上也反对填鸭式的学历教育,但实际上更倾向灌输国家理念的“实力主义” 。(22)现在日本保守势力主导的教育改革, 更多的带有回归学历社会的特点,其趋向并不容乐观。

注释:
⑯文部省「学習指導要領」1977.7
⑰文部省『高等学校学習指導要領』　明治図書　昭和53年（1978）改訂版
⑱中央教育審議会「教科書の在り方について（答申）」第27回答申　昭和58年6月30日
⑲中央教育審議会「２１世紀を展望した我が国の教育の在り方について－子供に｢生きる力｣と「ゆとり」を－」（第一次答申）、平成８年７月１９日(1996）
⑳左巻健男「数理力崩壊」　日本実業出版社　2001
(21) 『生きるための知識と技能ＯＥＣＤ生徒の学習到達度調査（ＰＩＳＡ）2004年調査国際結果報告書』、ぎょうせい、2004.12
(22)同『学歴社会－新しい文明病』 P. 93

参考文献:
[1]龚怡祖“学历的社会功能与历史形态初探” 《教育研究》 2002年第2期
[2] “日本教育对日本现代化起了主要作用”《 教育发展研究》 2002.3
[3]施雨舟“教育个性化: 日本教育改革的战选择” 《教育评论》 2003年第3期
[4] トーマス・フリードマン著、伏見威蕃訳『フラット化する世界』、日本経済新聞社、2006年（Thomas L. Friedman,　The World Is Flat. A Brief History of the Twenty-First Century (Picador). Penguin Books Ltd. 2006.04）
[5]渡部昇一 『国民教育』　産経新聞社　2001
[6]山内乾史・原清治編著 『リーディングス　日本の教育と社会1　学力問題・ゆとり教育』 日本図書センター、2006
[7]伊藤敏雄 『誰も教えてくれない教育のホントがよくわかる本　ゆとり教育になって学校はどうなった？』 文芸社、2006
[8]藤田英典 『義務教育を問いなおす』 筑摩書房、2005年
[9]陰山英男 『学力の新しいルール』 文藝春秋、2005年
[10]苅谷剛彦 『教育改革の幻想』 筑摩書房、2002年
[11]千石保　松原治朗編著『学歴主義のつぎにくるもの』 学陽書房、1978年

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杰亮

《东北亚论坛》2008年1月第17卷第1期刊载了刁振东和张广学的标题为: “试论日本武士家训形成及其影响论文”。论文认为:日本明治维新以来,作为中国近邻的日本与中国同样面对社会制度转型和重构社会关系以及经济关系等诸方面的问题,同样是东亚国家,中国走了一个多世纪的半封建、半殖民地的痛苦旅程,而日本在二战后短短的二十几年中一跃发展成为东亚强国,成为影响世界经济发展轨迹的大国。究竟是什么原因使日本民族产生如此巨大的凝聚力和民族爆发力?为了揭开这个谜底,包括日本国内和世界各地众多历史学家纷纷致力于探究日本国的崛起原由。从新渡户稻造〔日〕所著的《武士道》,到鲁恩•本尼迪克特〔美〕的《菊与刀》,再到我国戴季陶所著的《日本论》等研究成果里都集中地反映出日本民族之所以成就不同于其他民族的发展历程,无不与其民族性格息息相关。然而,在他们的研究中对于日本民族性格一脉稳固的形成动因之根源却涉猎甚微。[1]作者以贯穿武家社会发展历程的武士家训为切入点,探索在日本实现强国之梦想的过程中,家训这一与中国密切相关的文化现象对日本民族传统文化的创造和重构民族文化的作用,以期对中国的大国崛起起起到一管之见的作用。转贴如下:

        　　　　　　　一、日本独特的家族体系和制度

    日本武士家训的作用对象是家也就是家范围内的群体。家是家训的基础,是家训的物质载体,没有家的客观存在,家训就没有生存的土壤。武士家训之所以能够在武家社会长期存在并在其发展过程中起到巨大的历史作用,无不与日本社会中家的特殊形式和特殊家族制度密切相关。如果不深入研究日本社会的家族形态,就很难正确理解武士家训对日本武士和家族及对日本社会各阶层的影响。

1•日本家概念的产生和实质

    “家”是生命生产的场所。中日两国同是以家为社会组织基础的国家。“不论在中国,还是在日本,‘家’的意义,既有伸缩性,又有确定性。所谓伸缩性,即‘家’至少有家庭、家族以及与家庭或家族毫不相干而又具有某种一致利益的社会群体等三层涵义。其确定性,即不管人们赋予‘家’以多少引申的涵义,而基于婚姻和血缘关系的集团这一点是最基本、最原始的。”[2](161)家是以婚姻和血缘关系为纽带的一种社会组织形式。家是社会生活的基础,是社会结构的最基本单位,又称之为社会细胞。然而,虽然中日两国的人都有根深蒂固的家的观念,在家族生活方面的有些制度似乎也很相像,但经深入分析,就会感到两国的“家”有着明显的差异。
    从我国历史的发展演变过程来看,中国的家是具有血缘关系的集合体,通过这种集合体而形成了宗族这种特殊的社会结构形式。人就是被宗族体制统一在一定的范围之内而存在的。对于中国的家的结构的定义和概念,不同的历史时期,不同国别的学者、专家都有所论述。吕思勉(1884—1957)从历史学的角度对家和宗族进行了研究。而社会学家孙本文(1891—1979)则从社会的角度对家和宗族进行分析和定义。国外的学者也对中国的家和宗族进行了深入细致的研究。比如日本学者滋贺秀三的《中国家族法的原理》、美国人古德所著的《家庭》等等。南开大学李卓女士在《中日家族制度比较研究》中,对我国的家和宗族的概念作了比较全面的分析和概括。她指出:“宗族是指同姓、同祖的男系血缘团体。宗族由一个共同祖先繁衍出的众多小家庭组成。宗族的形成,一般都是循着这样的规律:一个父亲所代表的、由几个儿子(一般称为房)构成的家庭单位,经过一定年限便分别结婚、成家、生儿育女、最终各房分家独立。再过若干年以后,在房中又形成新的房。……可见,不论是同姓从宗和族属的宗族,还是作为宗族构成分子的小家庭,都是血缘的共同体,其立家立族的根本都是血的共同。”[2](163) 　  日本的“家是中世的武士在开发和经营自己领地过程中,以家产的连续性为目的而形成的组织。家的原理是此后社会各种组织形式的原型,对日本社会的近代化和资本主义的形成都发挥了主导作用。”[2](173)基于这一事实,日本学者从各个不同的角度对家进行了定义和研究。
    概括起来讲,家作为一种制度形成以后,其涵义便发生了变化,并远离了作为居住的本意。有贺喜左卫门(1897—1979)指出,家是以夫妇为中心的生活机能单位。这种生活机能的内容包括信仰、经济、法律、道德、自治、艺术、娱乐等等。这种家“不管是否包括有血缘关系者它都成立,即使是包括非血缘关系者它也成立。为维系家生活,如果需要,亦可使外部人员成为其成员。”[2](170-171)这就是著名的“生活集团学”。有贺喜左卫门在他的学说里提出了日本家结构的重要因素即“非血缘关系”。
    家的“非血缘关系”要素导致中日两国对家的观念是有本质区别的。在日本人的家观念中的,家实际是超血缘存在的。由配偶关系和血缘关系结成的群体仅仅是家的具体体现而已。在日本的“非血缘关系”中,非生物性父子关系同样具有“亲子”的法律效力。所谓“亲子”关系,有两种存在形式,一种是“养子”,另一种是“婿养子”。在日本“亲子”关系并非局限于血缘的父子关系,做儿子的未必自然而然就有继承父祖家业的权力,而被认定为具有亲子身份的养子反而可以继承家长之地位。这是日本家族制度中的一个显著特征,称之为———模拟血缘关系,换言之,超血缘关系。在日本家族制度中,生物性的血缘关系并不是家的唯一纽带,人们可以根据家业经营的需要进行人为的调整。“据竹内利美根据《宽政重修家谱》对128家大名家族的3 023名男性成员的调查,江户时代前期,大名家的男子给人当养子的为8% ~9%。江户时代中期,养子的数量大大增加, 1741年(宽宝元年)至1794年(宽政六年),这个数字已经达到31. 3%。”[3](37)超血缘关系的另一种“亲子”关系是“婿养子”。《明治民法》规定家族成员已达到成年即有收养养子的资格,但也规定如果有儿子便不得收养养子,但是以女婿为养子,即收养“婿养子”则不受限制。所以近代以来日本的养子之制仍然颇为盛行。这就是日本近代史上的许多名人都是养子出身的原因。

2•模拟血缘关系对家族的影响

     中日两国在选拔人才和官吏的方式上是有显著差别的。隋唐时期科举制度的建立瓦解了奴隶社会的九品中正制并在武则天统治时代确立了文、武两科的科举体制。“科举制度始于隋,完备于唐、宋,终于清,在中国前后存在了1 300多年,它的存废曾对中国社会产生过重大影响。科举制度有一定程度的平等竞争性,有益于社会各阶层的流动,有益于文化的统制和普及,更因为其有利于封建王朝统治的稳定和巩固而受到历代统治者的重视。”[4](96)但由于文、武两科的分制和考场内的舞弊行为以及科举制对社会思想文化进步发展的滞碍,也表明科举制有其弊端。日本是没有科举制的,社会各阶层的流动是通过建立在模拟血缘关系基础上的“养子”与“婿养子”制来实现的。“养子”与“婿养子”制由于得到法律意义上的承认,使得日本家族的规模和成员的质量得到了扩大和提升。他们通过把行为表现出具有一定培养价值,可以加以塑造的人,经过一定时间的考察、了解,而直接纳入自己的家族体系,使之成为自己家族的一员。更为有意义的是日本的“养子”与“婿养子”制为具有高尚行为和道德品格的市民提供了入仕之途,他们的一些品格和行为也为其他市民树立了榜样。日本的“养子”与“婿养子”制的建立弥补了在生产力水平还不发达的封建社会统治阶级选拔人才和官吏的途径和方式。“养子”与“婿养子”制虽然没有科举制那么完备,但其解决了社会各阶层的人员流动和为市民提供了入仕之途的燃眉之急。(待续)